第63章

        在大学所好的各类主题变化不大，都只在“世袭”相授，老师教学生，学生义成为老

师，继续教育学生。

        ——利希腾伯格（G．G．Lichtnrberg）

        另一派前卫的教育家，深信放纵式的教育、他们认为教育系统与生活无关，所以应该没

有所谓的正规教育体制。他们鼓励学生应畅所欲言，说出自己的感受并提倡“清谈”，而不

是让他们只学习过去老旧的东西。一派试图去“统一”使学生一致；另一派却试图鼓励学生

多思考、批评并成为一个“反主流”派分子。这二派都尖之偏颇，无法提供学生们足够的

“工具”去解决真实世界的问题。

        欲把教育体制的功能，如学术上的研究学习与生活、社区、人民等分开视之是不对，而

且也不可能做到的。

        ——斯科特（John  Snthony  Scott）

        在一九六○年代末期，出现了第三种流派。其产生之卞闪即在于公立教育体制的定义与

定位。深思教育之H标及其功能的研讨，这种风”气亦随着大环境议题而兴起。以往强调征

服自然，个别主题研究、竞争之价值、人口成增之益处，已变成过时而不切实际的求生之

道。要教育人们如何求生，已必须接受另一套价值观——如人是自然的一部分、知识的互通

相关性、个人与国家之合作以求生以及人口成长之弊端等。为了求得生存的教育法应是着眼

于全体与个人部减少自私利用，而多从事有助于环境保护的行动。

        我们若无法消除城市的污染，就会让污染摧毁了我们的城市。

        ——罗伯特·肯尼迪（Robert  F.Kennedy）

能力导向教学

        奥福伊继续解释她从事师资能力为基础的改革成果，以及公立教育确能多元化的研究与

求生教育的变革。学生由此变得能够了解并分享教育目标的策进及论析的过程，使得学生懂

得自我评估与反省。在一九八○年以前，大部分益精高中的学生都能择定研究主题或论文计

划，陈述其欲达成的目标与所采取的标准，进而评估其成功与否。借着设定的标准，他们学

习如何评析，并从事独立的学术研究。在多变的世界中，能够独立学习与研究，往往是个人

本身或专业能力中最有价值的资产。

        教育孩子们最重要的就是激发兴趣与热情，否则你只是让众多驴子背负沉重的书籍罢了。

        ——莫太格尼（Montaigne）

        以能力导向为基础的教学，其中的一项目的是澄清基本教育目标与个人目标的不同。透

过老师、父母及教育研究者的介入，一系列为基本目标而设定的课程于焉产生。这种课程的

目标已建立了最基本的标准，使得参与课程的每个人都要符合标准才能毕业。目标设定的好

处之一就是教育者可以透过高超的科技来教授阅读及写作，孩子们因此而受益。视听设备教

学机器及个人电脑等提供许多协助，孩子们因此可借着辅助工具使能力增强而达到教育的目

标。老师们也不用再重复练习，来浪费自己的时间。

        教育伟大之处在于使学生能严守纪律，而非充实其心灵；借学生本身的能力而加以训

练，而非把一些别人的陈腔滥调充斥其心灵。

        ——德瓦兹（Tyron  Dewards）

        由于学生个人兴趣及能力差异极大，若他们能自由选择他们所希望的，那基本教育目标

即已达成。因这使得学生能具创意地选择他或她所要的活动或计划。实际上，只要孩子能完

成指定的工作，他或她即能投注于更广泛，更具高度兴趣的方案或活动。借此种活动圆满完

成，而且是学生们自己选择的活动，就已达到满意阶段，于是基本学习的能力便会增强。

        祖母守则：吃了你的蔬菜后，就可以有点心吃。

        像这种教学法有许多优点。每一小孩子在学校都可感到满足与成功。孩子们都可学习基

本阅读、写作以从事独立研究；也因成功、满足与学习结合在一起，孩子便乐于学习。除了

技能的学习外，孩子亦学得如何创作发明以及使用其自由意志做选择。

        教育的终极目标是明确地洞察所有事物——明辨善恶、真伪，及崇尚真与善。

认识环境

        在一九七五年前，人们谈论许多与教育相关之事，但都缺乏一贯的理念。若想达到教育

相关性，如教育如何促进生态环境保护等
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