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在大学所好的各类主题变化不大,都只在“世袭”相授,老师教学生,学生义成为老
师,继续教育学生。
——利希腾伯格(G.G.Lichtnrberg)
另一派前卫的教育家,深信放纵式的教育、他们认为教育系统与生活无关,所以应该没
有所谓的正规教育体制。他们鼓励学生应畅所欲言,说出自己的感受并提倡“清谈”,而不
是让他们只学习过去老旧的东西。一派试图去“统一”使学生一致;另一派却试图鼓励学生
多思考、批评并成为一个“反主流”派分子。这二派都尖之偏颇,无法提供学生们足够的
“工具”去解决真实世界的问题。
欲把教育体制的功能,如学术上的研究学习与生活、社区、人民等分开视之是不对,而
且也不可能做到的。
——斯科特(John Snthony Scott)
在一九六○年代末期,出现了第三种流派。其产生之卞闪即在于公立教育体制的定义与
定位。深思教育之H标及其功能的研讨,这种风”气亦随着大环境议题而兴起。以往强调征
服自然,个别主题研究、竞争之价值、人口成增之益处,已变成过时而不切实际的求生之
道。要教育人们如何求生,已必须接受另一套价值观——如人是自然的一部分、知识的互通
相关性、个人与国家之合作以求生以及人口成长之弊端等。为了求得生存的教育法应是着眼
于全体与个人部减少自私利用,而多从事有助于环境保护的行动。
我们若无法消除城市的污染,就会让污染摧毁了我们的城市。
——罗伯特·肯尼迪(Robert F.Kennedy)
能力导向教学
奥福伊继续解释她从事师资能力为基础的改革成果,以及公立教育确能多元化的研究与
求生教育的变革。学生由此变得能够了解并分享教育目标的策进及论析的过程,使得学生懂
得自我评估与反省。在一九八○年以前,大部分益精高中的学生都能择定研究主题或论文计
划,陈述其欲达成的目标与所采取的标准,进而评估其成功与否。借着设定的标准,他们学
习如何评析,并从事独立的学术研究。在多变的世界中,能够独立学习与研究,往往是个人
本身或专业能力中最有价值的资产。
教育孩子们最重要的就是激发兴趣与热情,否则你只是让众多驴子背负沉重的书籍罢了。
——莫太格尼(Montaigne)
以能力导向为基础的教学,其中的一项目的是澄清基本教育目标与个人目标的不同。透
过老师、父母及教育研究者的介入,一系列为基本目标而设定的课程于焉产生。这种课程的
目标已建立了最基本的标准,使得参与课程的每个人都要符合标准才能毕业。目标设定的好
处之一就是教育者可以透过高超的科技来教授阅读及写作,孩子们因此而受益。视听设备教
学机器及个人电脑等提供许多协助,孩子们因此可借着辅助工具使能力增强而达到教育的目
标。老师们也不用再重复练习,来浪费自己的时间。
教育伟大之处在于使学生能严守纪律,而非充实其心灵;借学生本身的能力而加以训
练,而非把一些别人的陈腔滥调充斥其心灵。
——德瓦兹(Tyron Dewards)
由于学生个人兴趣及能力差异极大,若他们能自由选择他们所希望的,那基本教育目标
即已达成。因这使得学生能具创意地选择他或她所要的活动或计划。实际上,只要孩子能完
成指定的工作,他或她即能投注于更广泛,更具高度兴趣的方案或活动。借此种活动圆满完
成,而且是学生们自己选择的活动,就已达到满意阶段,于是基本学习的能力便会增强。
祖母守则:吃了你的蔬菜后,就可以有点心吃。
像这种教学法有许多优点。每一小孩子在学校都可感到满足与成功。孩子们都可学习基
本阅读、写作以从事独立研究;也因成功、满足与学习结合在一起,孩子便乐于学习。除了
技能的学习外,孩子亦学得如何创作发明以及使用其自由意志做选择。
教育的终极目标是明确地洞察所有事物——明辨善恶、真伪,及崇尚真与善。
认识环境
在一九七五年前,人们谈论许多与教育相关之事,但都缺乏一贯的理念。若想达到教育
相关性,如教育如何促进生态环境保护等
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